【职业学校】职业教育类型化的内涵层次及特征向度

职业教育类型化的内涵层次及特征向度

一、职业教育类型化的内涵层次界定

1.宏观职业教育角度。从宏观职业教育的角度来看，对职业教育类型化的内涵把握要放在整个职业教育体系中。国内目前的相关文献研究大多是从高职教育的角度来探讨职业教育作为类型教育的内涵，但高职教育只是职业教育中的一个阶段而已，要全面理解职业教育作为类型教育的内涵，显然不能将其限定在高职教育阶段，否则就容易让人产生一种为了摆脱层次论而提出类型论的错觉。所以，我们认为，作为类型教育的职业教育应该自成体系，而这个体系即如《职业教育法》第二章第二十条所规定的那样，应该是包括职业学校教育和职业培训在内且与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。这是我们理解职业教育类型化内涵应有的宏观视角与立场。从国际职业教育体系的建构经验来看，职业教育发达的国家大多也是通过国家相关法律法规对现代职业教育体系予以明确的。例如，德国现代职业教育体系的架构主要来自2007年修订的《联邦职业教育法》，通过“双元制”明确其职业教育体系的特征；美国现代职业教育体系的架构主要来自2006年修订的《卡尔伯金斯职业与技术教育法》，通过课程植入的方式建设高度渗透的普职教育体系；英国现代职业教育体系的架构主要来自2008年的《教育与技能法》和2009年的《学徒制培训、技能、儿童与学习法》等，通过国家资格证书体系构筑了中高职“立交桥”。

2.微观职业学校教育角度。从微观职业学校教育的角度来讲，对职业教育类型化的内涵理解要具体到职业学校人才培养上。职业学校教育是整个职业教育体系中的核心，承载着职业教育的职能和使命。对于职业学校来说，其本体职能是人才培养，一般职能是科学研究和社会服务，所以人才培养是其核心使命。而职业学校人才培养的特色是由其课程类型所决定的，课程类型是支撑职业学校作为类型教育实体的区别化存在，是其最本质的内容。这是我们理解职业教育类型化内涵应有的微观视角与立场。这在学术上也符合联合国教科文组织《国际教育标准分类》的主要观点。在《国际教育标准分类》中，区分教育层级和类型的主要依据就是课程。其中包括直接升学的课程（普通教育）、职业教育课程和直接面向劳动力市场的短期培训课程，它们之间都有明显的区分。“所谓5A类课程，具有较强的理论基础并提供合格的资格证书使之能进入高等研究课程和高级技术专业的职业；而5B类课程实际上是一种职业定向的特殊课程，主要设计成获得某一种职业或职业群所需要的实践技术和专门技能，对学习完全合格者通常给予进入劳动力市场的有关资格。”这里的5B层次就相当于我国的高职院校。

二、职业教育类型化的特征向度探析

对职业教育类型化特征的探讨要从不同维度展开，而且更多地应该围绕微观职业学校教育层面。要探讨职业教育类型化的特征，需回答三个问题，即职业教育到底要培养什么样的人、用什么来培养这样的人以及如何培养这样的人。由这三个问题出发，基于法律、学术和实践三个分析逻辑，我们认为，职业教育类型化应该具有三个层面的特征：

1.人才标准的技能性。即强调职业教育人才培养在素质层面要突出评价标准的技术性，这是职业教育区别于其他类型教育的培养目标特征。在现有文献中，研究者更倾向于认同跨界性和应用性是职业教育类型化的主要特征。但在教育竞争日趋激烈的当下，职业教育之外的其他类型教育，尤其是普通高等教育，无不在强调跨界性和应用性，且领域和深度远超于职业教育。具有较强区分度的只有人才培养标准中的技能性要求，这也是职业教育有技能大赛、技能高考等而其他类型教育没有的原因。

职业教育人才标准的技能性主要表现在职业标准的技能性、工作任务的技能性和评价标准的技能性三个方面。目前，世界发达国家和地区均建立了职业资格证书制度，而职业资格证书都是以职业标准为导向、与职业教育课程紧密相关的。例如，英国的国家职业资格证书（NVQ）制度、日本的国家技能检定制度、澳大利亚的TAFE证书制度、德国“双元制”下的“三证合一”制度等，已经成为这些国家引导规范职业学校教育行为的重要制度，体现了职业教育作为类型教育对人才技能性标准的重视。

2.知识技能的融合性。即强调职业教育在教学资源与课程建设中要突出基础理论与实践操作的融合、专业技能与职业文化的融合，这是职业教育区别于其他类型教育的课程类型特征。普通学校教育是学科化课程体系，强调知识体系的完整性，对于技术技能并没有具体要求，所以与学科化课程体系相对应的是课程教学的学问化；职业学校教育是基于工作过程的课程体系，强调工作岗位胜任力，职业教育课程既有基本理论，又有基本技能，还有企业文化，体现了知识技能的融合。

职业教育知识技能的融合性主要表现在教育目标的融合性、教学方式的项目化、人才评价的综合化三个方面。目前，主要是以职业技能等级证书制度改革为引导，来强化三个方面的融合。我国自1999年提出实行学业证书和职业资格证书并重制度以来，在“双证书”制度改革方面不断推进，基本形成了成熟、完善的资格证书体系。随着互联网等新技术的发展，出现了大批新兴产业，对技能技术型、复合型人才产生了较大需求，推动了“双证书”制度的改革，1+X证书制度就是在这样的背景下产生的，其“核心是行业能力标准和技能等级标准，反映企业岗位（群）的能力需求和职业技能等级标准……其学习内容主要是行业技能能力的理论知识和技能操作以及能力体现”。可见，1+X证书制度改革意在强调人才培养中的知识和技能融合，以适应企业岗位群的要求。

3.双元育人的协同性。即强调职业教育在人才培养方式上要突出行业、企业等利益相关者与职业学校的协同一体，这是职业教育区别于其他类型教育的育人模式特征。《实施方案》明确提出：“落实好立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制，完善评价机制，规范人才培养全过程。深化产教融合、校企合作，育训结合，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人，扶持鼓励企业和社会力量参与举办各类职业教育。”这是职业教育类型化最重要的改革政策之一，对职业教育育人机制和育人方式的规定就是其类型化发展的重要体现。

职业教育双元育人的协同性主要表现在育人主体的协同性、培养方式的合作性、理论实践的一体化三个方面。我国职业教育的“双元育人”与德国的“双元制”有区别也有联系，在育人的基本理念上都强调双主体协同育人、校地企合作培养、训育创协同融合。《职业教育法》第二十三条规定：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。”这是职业教育双元育人协同性的法律基础，也是职业教育作为类型教育的本质规定。

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